Educação e religião:roda de diálogo com membros do terreiro “Aldeia Guerreiros de Fé- Luz Acima”

Universidade Federal do Maranhão- UFMA

Programa de Pós-Graduação em Saúde e Ambiente- PPGSA

Núcleo de Extensão e Pesquisa com Populações e Comunidades Rurais, Negras Quilombolas e Indígenas- NURUNI

Curso de Extensão em Formação Continuada em Gênero e Educação para Relações Étnico Raciais

ANA PAULA DOS SANTOS REINALDO

FRANCISCA DE PAULA GOMES DE SOUSA

MARIA MARCELINA SANTOS SILVA

MAURIANE SANTOS FERREIRA COSTA

ROSIANE SILVERIA RODRIGUES VELOSO AMORIM

RELATÓRIO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO: roda de diálogo com membros do terreiro “Aldeia Guerreiros de Fé- Luz Acima”

 

 

 

 

ANA PAULA DOS SANTOS REINALDO

FRANCISCA DE PAULA GOMES DE SOUSA

MARIA MARCELINA SANTOS SILVA

MAURIANE SANTOS FERREIRA COSTA

ROSIANE SILVERIA RODRIGUES VELOSO AMORIM

RELATÓRIO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO: roda de diálogo com membros do terreiro “Aldeia Guerreiros de Fé- Luz Acima”

Relatório apresentada à Coordenação do Curso de Extensão e Formação Continuada em Gênero e Educação para Relações Étnico Raciais, como requisito para conclusão do curso.

Resumo

As religiões afro-brasileiras, historicamente sempre foi alvo de preconceito e discriminação. As pessoas que delas participam convivem diariamente com situações de violência seja física, psicológica ou simbólica. Assim, há uma necessidade de fortalecermos o movimento de combate a todo tipo de intolerância religiosa, considerando que somos sujeitos de direitos garantidos legalmente. Nesta perspectiva, o presente relatório visa apresentar as ações desenvolvidas no projeto de intervenção realizado como trabalho de conclusão do Curso de Extensão em Formação Continuada em Gênero e Educação para Relações Étnico - Raciais. O referido projeto possui como eixo norteador a educação e sua relação com as religiões chamadas de matrizes africanas ou afro-brasileiras. Como se dão as relações estabelecidas entre participantes de terreiro e seu processo escolar foi o questionamento condutor da proposta interventiva, que foi realizada no terreiro de candomblé e Mina Aldeia Guerreiros de Fé- Luz Acima localizado no bairro do Miritítiua, no município de São José de Ribamar-Ma.

Palavras-chaves: Educação. Religião. Escola.

JUSTIFICATIVA

“Em solo brasileiro a religiosidade de origem africana adaptou-se à realidade do regime escravocrata e cristão-católico. Contudo, mesmo sob grande privação, a força milenar da fé desse povo (re) nasceu das cinzas nas senzalas e nos quilombos, formando uma vasta gama de denominações religiosas “afro-brasileiras” (MUNANGA, 2012).

A partir da disciplina religiosidades de matrizes africanas, surgiu a necessidade de estudarmos sobre as religiões de matriz africana, destacadamente a de Mina e Candomblé, relacionando-as com a educação de crianças e adolescentes participantes desta vertente religiosa.

Para fins de obtenção de nota da disciplina anteriormente citada, elaboramos um projeto para conhecermos como a religião de terreiro influencia na educação de crianças e adolescentes. Assim decidimos consensualmente realizar nossa pesquisa no terreiro de uma das participantes da equipe, a filha de santo Paulinha de Oxóssi e sua equede Marcelina. A primeira iniciativa foi realizar visita de campo para conhecimento do terreiro e entrevista com crianças e adolescentes. Realizamos duas visitas no terreiro e um momento de intervenção.

Assim sendo, é oportuno mencionar que o curso de extensão em gênero e educação para as relações étnico-racial, configurou-se ponto de partida para a idealização e, sobretudo concretização de intervenções que assumiram uma versatilidade em suas ações, mas com um fundo e recorte que convergiam para uma mesma direção: as questões étnico-raciais.

OBJETIVOS

Geral

Ø  Promover uma roda de discussão e reflexão com membros de terreiro, visando o fortalecimento de suas práticas e crenças, a partir de preceitos legais referentes à liberdade religiosa, reconhecendo-os/as assim como sujeitos de direitos.

Específicos

Ø  Possibilitar um diálogo e reflexão sobre o processo educativo e religioso de crianças e adolescentes de terreiro;

Ø   Conhecer os diferentes papéis sociais de sujeitos que convivem no terreiro;

Ø   Trabalhar aspectos legais sobre os direitos de liberdade religiosa na Constituição de 1988 e na Lei 10.639/2003;

Ø   Discutir estratégias de enfrentamento contra a discriminação em relação à religião de terreiro.

METODOLOGIA

A pesquisa-ação possibilita que o pesquisador intervenha dentro de uma problemática social, analisando-a e anunciando seu objetivo de forma a mobilizar os participantes, construindo novos saberes. É através da pesquisa-ação que o docente tem condições de refletir criticamente sobre suas ações.

LÓCUS DA PESQUISA E INTERVENÇÃO

O terreiro Aldeia Guerreiros de Fé- Luz Acima localizado no bairro do Miritítiua, no município de São José de Ribamar-Ma, tendo como liderança a mãe de santo Paulinha de Oxóssi a qual conduz um grupo de aproximadamente 32 participantes entre crianças, adolescentes, adultos e idosos. Segundo a mãe de santo, o município de São José concentra aproximadamente 200 espaços de terreiro, embora contraditoriamente seja reconhecida como uma cidade católica. Este terreiro se fundamenta no Candomblé e no Tambor de Mina. A organização e distribuição física do espaço se dá da seguinte forma: um terreiro de barracão, casa de Exu, casa da Cigana e outros espaços sagrados.

Neste espaço há também a distribuição de tarefas na qual os/as membros são designados a realizar determinada atividade definida pelo orixá. Assim como em outras instituições este espaço dispõe de uma rotina que consiste na realização de rituais, cumprimento de obrigações, reuniões, rezas, além de um calendário de festas. Segundo a mãe de santo Paulinha de Oxóssi, os princípios que norteiam as ações e práticas no terreiro se baseiam na humildade e respeito.

ETAPAS DO PROJETO DE INTERVENÇÃO:

O projeto de intervenção representou um desafio, inclusive pessoal, haja vista que até então não tínhamos nos lançado ao estudo de religiões afro-brasileiras, principalmente o Candomblé e o Tambor de Mina. Contudo, à medida que conhecemos e nos envolvemos com o objeto de estudo passamos a desmistificar ideias e crenças que intencionalmente são difundidos na sociedade.

PRIMEIRO MOMENTO

Realizamos entrevistas com crianças e adolescentes que participam do terreiro em questão. Assim dialogamos com Angelita que tem 10 anos e faz o 6º ano na UEB São José dos Índios, localizado no município de São José de Ribamar. Já a adolescente Jú de Xangô, faz o Ensino Médio na escola Bacelar Portela no município de São Luis.

Percebemos neste estudo como religião e educação são campos indissociáveis , embora se compreenda a complexidade e controversas que envolve os respectivos campos. Neste espaço a educação ocorre como desdobramento das práticas religiosas, isto é, nas vivências e no fazer religioso, por meio da observação e imitação. Ocorre no momento que participam dos rituais, quando cumprem com suas obrigações, quando fazem saudações aos mais velhos, no respeito e reconhecimento das entidades espirituais. Nas palavras da mãe de santo Paulinha de Oxóssi, todo esse processo ocorre de forma mágica e natural.

Tanto a criança como a adolescente revelam um sentimento muito forte de pertencimento a religião de terreiro, falando com muita segurança, propriedade e ao mesmo tempo com um discurso carregado de emoção e orgulho do que participam. Isso nos remete à discussão da construção e fortalecimento das bases identitárias, para que não se perca as referencias de sua origem e espaço de pertencimento, independente do local que se encontre, sabendo se posiciona a partir das relações que estabelece com o outro.

A escola ainda é um espaço que exclui, discrimina e não está preparada para trabalhar a diversidade. Nos relatos das mesmas, evidenciamos como são desrespeitadas e como não se sentem representadas e, portanto como sujeitos que constrói a sua própria história. Como é urgente a necessidade de se qualificar e preparar os professores para intervirem positivamente nas situações de discriminação e exclusão em sala de aula e assim formar novos valores e atitudes.

O que se percebe é que os professores desconhecem e atuam sem levar em consideração a heterogeneidade que dar vida ao espaço escolar e o que prevê a lei 10.639/03.

É importante que a comunidade e a escola estejam abertas para o diálogo, essa aproximação vai favorecer o conhecimento da nossa própria história, principalmente no que tange às religiões de matrizes africanas tão ignoradas neste diálogo.

Parece que a educação de terreiro cumpre sua função social bem mais do que a própria escola, se considerarmos que tudo que ali é aprendido tem uma aplicabilidade na vida dos indivíduos, o que a escola talvez não seja capaz de fazer. O valor que se atribui às práticas no terreiro é admirável, o zelo, a crença, o respeito, o cumprimento rigoroso das obrigações, a seriedades com que encaram a religião, são virtudes que não conseguimos observar e empreender em outros espaços. Tudo isso influencia no comportamento, na maneira de compreender e agir no mundo, configurando o sujeito.

A Angelita disse ser muito feliz participando do terreiro e o momento que mais gosta é no momento dos rituais em que as entidades se manifestam, onde tudo é lindo e mágico. Segundo a mesma, na escola todos sabem da religião que participa, defende a ideia de que as pessoas devem gostar e aceitá-la do jeito que é. Teve situações do colega chamar a religião de macumba, de que está a serviço do mal, já chegaram ao extremo de perguntar se ela estava com câncer, quando usa turbante em momento de obrigações. Ela disse que algumas vezes por ignorância das pessoas ela explica do que se trata a religião, combatendo preconceitos e discriminação, outras vezes prefere o silêncio para “não falar besteira”. Ainda com base nos relatos da Angelita, sua professora ficou assustada ao saber de sua religião.

Por sua vez, Jú de Xangô afirma não sofrer intolerância religiosa na escola, todos sabem de sua religião e respeitam. Contudo, fica insatisfeita quando os professores ainda cometem alguns equívocos quando abordam em suas aulas a religião de terreiro. Ela gostaria que tivesse projetos na escola que disseminassem e conscientizassem alunos e professores acerca de sua religião. Acredita ainda que a religião tem pontos bastante positivos, citou como exemplo que a participação nesta religião evita o envolvimento com drogas.

 SEGUNDO MOMENTO

Com base na análise dos dados e na elaboração do diagnóstico surgiu a necessidade de se realizar a intervenção junto à escola de modo a instrumentalizar os professores no que tange à religião de terreiro. A escola que decidimos realizar a intervenção foi a UEB São José dos Índios pelo fato de atender crianças e adolescentes que frequentam terreiros e por ser a escola de uma das crianças entrevistadas.

 No momento de solicitação de um momento formativo com os professores da escola, fomos surpreendidas com o resultado, pois não fomos autorizadas a realizar intervenção, sob a justificativa que toda solicitação deve ser encaminhada à secretaria de educação do município que analisa e emiti parecer favorável ou não. Toda essa situação só reafirmou o pensamento de que a escola não tem interesse em tratar de certas questões em seu interior, porque sabe que a repercussão desta intervenção extrapolaria os muros da escola.

Como consequência tivemos que mudar as estratégias, replanejando nossas ações. Foi quando decidimos ampliar o estudo realizado no terreiro, promovendo uma roda de diálogo com membros do terreiro com o intuito de fortalecer suas práticas e crenças a partir de preceitos legais como a lei 10.639/03 e a constituição de 1988.

No dia 08/12/15, reunimos oito membros do terreiro das 8h às 12h para uma roda de diálogo e reflexões, a partir dos seguintes questionamentos: Como ocorreu o envolvimento com a religião de terreiro? Que estratégias os/as participantes de terreiro utilizam para enfrentar as práticas discriminatórias e excludentes na escola, na comunidade, no trabalho? Qual a representatividade desta religião em suas vidas? Quais são suas expectativas e projetos em relação a essa crença?

Partimos da pesquisa e resultados obtidos com crianças e adolescentes para que entendessem a razão da nossa presença ali. Em seguida lançamos alguns questionamentos para o grupo para analisar seus posicionamentos. Após um caloroso diálogo, abordamos alguns artigos da constituição de 1988 e a lei 10.639/03 com o intuito que se reconhecessem como sujeitos de direitos, dispondo legalmente do direito de manifestar sua religião com liberdade e respeito.

RESULTADOS ALCANÇADOS

Considerando que nossa proposta inicial era o trabalho com os/as docentes o resultado que nos tínhamos proposto, ficou comprometido. Entretanto, não podemos mencionar os resultados surpreendentes que obtivemos a partir do replanejar o projeto de intervenção. Percebemos o quanto a roda de diálogo foi momento de narrativas importantes sobre a difícil decisão de se assumir participantes de terreiro. As pessoas que participaram desabafaram sobre os preconceitos e discriminações vividas. Em contrapartida também puderam conhecer um pouco sobre as leis que garantem a nós o direito de exercermos nossa liberdade religiosa.

Foi um momento de interação de conhecimentos e vivências, que nos possibilitaram o repensar nossa postura enquanto cidadãos e sujeitos de direitos. Também nos possibilitou identificar como são complexas as relações de gênero que permeam esses espaços e como neles as mulheres vivenciam violência nas suas relações afetivas. Em síntese, foram muitas aprendizagens ali construídas e a inquietude do continuar o trabalho e estes não poderiam ser resultados melhores.

CRONOGRAMA

Atividades desenvolvidas	Carga horária	Período
Elaboração do projeto	20h	setembro
Momentos de estudos	10h	outubro
Atividade de pesquisa no terreiro	4h	novembro
Replanejamento das ações	8h	novembro
Roda de diálogo	5h	dezembro
Elaboração e apresentação do relatório	8h	dezembro
Revisão do relatório final	4h	dezembro

CONCLUSÃO

A roda de diálogo favoreceu a interação de todos os sujeitos e principalmente para a troca de conhecimentos, deixando-os à vontade para manifestar seus pontos de vistas e vivências no terreiro;

É notório como os participantes têm suas identidades consolidadas em relação à religião de terreiro, isso é perceptível em seus discursos e atos que denotam o seu sentimento de pertencimento a esta religião;

Os participantes reconhecem que ainda existe muito preconceito e discriminação em relação à religião de terreiro e que a lei 10.639/03 não foi suficiente para legitimação de suas crenças e práticas, pois a escola é o espaço onde mais se reproduz preconceito;

Os sujeitos envolvidos atribuem muito valor a esta religião, representando parte de suas vidas.

Diante das reflexões obtidas a partir desta vivência, reafirmamos a ideia de que a educação constitui um dos principais processos de transformação e constituição de um povo, acontecendo em espaços formais e informais, e é papel da escola e da sociedade como um todo, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Ampliando, por meio da educação o conceito de cidadania onde a sociedade como um todo, seja inclusivamente participante.

DESDOBRAMENTOS E PERSPECTIVAS DA PESQUISA

A realização deste trabalho nos trouxe várias reflexões de como a relação entre religião e educação formal se constitui de conflitos e qual o nosso papel de educadoras neste contexto. Estas reflexões nos conduziram a uma iniciativa de desenvolver um trabalho político-pedagógico junto aos terreiros, na tentativa de estabelecer um diálogo com a escola.

Criamos um grupo de estudo, no qual o nosso objeto são as religiões afro-brasileiras, pois sentimos a necessidade de apropriação de conhecimentos sobre esta temática para posteriormente desenvolvermos momentos formativos com professores e rodas de diálogo se possível entre docentes e participantes de terreiro.

Acreditamos que estas ações possam contribuir para a diminuição da intolerância religiosa que destrói as relações humanas e nos desumaniza.

AVALIAÇÃO DO CURSO

O Curso de Extensão em Formação Continuada em Gênero e Educação para Relações Étnico Raciais possibilitou um espaço de estudo, discussão, reflexão, pesquisa, troca e valorização de experiências entre sujeitos que vivenciam, pesquisam e trabalham em diferentes setores sociais. Indiscutivelmente o curso nos muniu de um aparato teórico, político, ideológico para enfrentar, combater estrategicamente qualquer ação ou intenção de exclusão, discriminação, inferiorização de grupos étnico-raciais historicamente marginalizados na sociedade.

Por outro lado, faz-se necessário mencionar que o curso ao longo de seu desenvolvimento apresentou algumas dificuldades: de ordem estrutural que visivelmente encontrava na própria UFMA as suas razões de ser; a falta de condições básicas como água para bebermos, por exemplo; já ficamos sem ter aula por ausência do porteiro; situações de descaso para com um curso de grande visibilidade e repercussão social.

Sentimos falta de visitas e diálogos com comunidades quilombolas, tradicionais, indígenas, representantes de espaços de terreiros e com instituições que tratam da questão de gênero. Também poderíamos ter uma orientação mais direcionada feita pelos/as professores/as para a realização do trabalho de conclusão (projeto de intervenção). Sobre este último ponto, compreendemos o motivo pelo qual não foi possível de realização, mas o sugerimos para as novas turmas.

As dificuldades aqui mencionadas não sobrepõem toda a riqueza de aprendizagens construída. A partir do curso conseguimos desconstruir concepções e valores que geralmente herdamos desde a infância e passamos a realizar releituras de tudo o que nos envolve, pois a educação que recebemos é permeada de preconceitos, que nos faz construir visões errôneas acerca de nossa realidade. Empregamos “[...] definições preestabelecidas desprovidas de fundamentação e contextualização teórica. Sempre depreciativo o preconceito estigmatiza pessoas e grupos sociais, cristaliza crenças e clichês, provocando generalizações errôneas e apressadas [...] (SANTOS, 2012, p. 19). Assim, não podemos perder de vista que muitas práticas discriminatórias e preconceituosas se desencadeiam nas sutilezas dos atos e discursos, o que exige um olhar crítico e aprofundado.

Acreditamos que quando conseguimos mudar a maneira de compreender e intervir no mundo, já se alcançou algo bastante significativo, pois o sujeito está apto a transformar sua realidade, não se subordinando mais outrem, pois dispõe da capacidade de refletir e fazer releituras.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei nº 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira Africana”, e dá outra providencias. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 10 jan. 2003.

MUNANGA, Kabengele. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA: HISTÓRIA, RACISMO E RELIGIOSIDADES NEGRAS, 2012, Maceió, AL. Anais... Maceió, 23 a 26 de outubro de 2012 [recurso eletrônico], Universidade Federal de Alagoas, Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Artes, Curso de História, Maceió: Ufal, 2012.

HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DO LICEU MARANHENSE

O professor e o aluno pesquisador...

https://youtu.be/gzpZ8lhgzmA                                                                                             HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DO LICEU MARANHENSE

Mahya Santos Santana (Liceu Maranhense)- bolsista - Geração Ciência

Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde  (Liceu Maranhense)- coordenadora Geração Ciência

O presente trabalho teve por objetivo inventariar memórias e histórias de alunos e professores, com faixa etária de 15 a 60 anos, do Centro de Ensino Liceu Maranhense, utilizando-se do conceito como Inter geracionalidade, sexualidade, gênero, pesquisa, inclusão, formação, identidade, gestão, proporcionando aos mesmos a reflexão de suas experiências, práticas pedagógicas e identidade escolar, que fazem parte historicamente do contexto escolar, possibilitando assim uma reflexão, visão de uma determinada sociedade. A metodologia utilizada foi qualitativa, com a utilização de entrevistas. Utilizamos autores como Chartier (2002), Pimenta (1900), Pesavento (2001), dentre outros. Os resultados apresentados direcionam para uma reflexão acerca do contexto escolar contemporâneo, com uma diversidade cultural latente entre alunos e professores.

Palavras chaves: Liceu Maranhense. Memória. História.

1.      INTRODUÇÃO - O Liceu Maranhense local da pesquisa

           O Centro de Ensino Liceu Maranhense iniciou suas atividades em 1838, em um pavimento térreo do antigo Convento do Carmo situado na Praça João Lisboa em São Luís do Maranhão. Em 1941, o Liceu Maranhense ganhou sua sede definitiva no Parque Urbano Santo, onde permanece até hoje. No Liceu Maranhense atuaram e atuam professores e alunos que participaram da construção da educação maranhense, os quais, por meio do convívio com seus pares e mestres, contribuem não só para contar a história intelectual, política e artística do Estado e do país, mas também a participar da sociedade como cidadãos atuantes.

Desta forma, o nosso trabalho tem por objetivo o resgate de memórias e histórias de professores, com faixa etária entre 25 a 65 anos, e alunos, com faixa etária entre 15 a 18 anos, que envoltos em suas práticas pedagógicas proporcionaram e proporcionam reflexões e ações de suas experiências e identidade escolar, que historicamente fazem parte do contexto social onde vivem, possibilitando assim uma visão de uma determinada sociedade que de forma hegemônica estabeleceu padrões que permaneceram e conduziram a conduta dos mesmos. Dessa forma, os objetivos deste trabalho são: Inventariar relatos e memórias do cotidiano escolar que permeiam sujeitos escolares (alunos e professores) inscrevendo tais relatos como uma visão de uma determinada educação e sociedade. Comparar o conteúdo dos relatos dos sujeitos escolares (professores e alunos) dentro de sua realidade com a historiografia nacional, tendo como categorias: ensino; praticas pedagógica; paradigmas educacionais.; historicizar o cotidiano e praticas pedagógicas que marcaram professores e alunos no cotidiano escolar.

Com as seguintes proposições: Quais lembranças do cotidiano escolar permeiam a memória de alunos e professores? Como essas lembranças e memórias contribuem para a construção e reconstrução da história da educação da capital do Maranhão? Quais são as práticas pedagógicas que marcaram professores e alunos no cotidiano escolar? Como alunos e professores percebem as mudanças educativas no espaço tempo no ambiente escolar? A abordagem teórica metodológica que será utilizada no presente projeto será pautada a partir da História Cultural, considerando que, segundo Chartier (2002) o social só faz sentido no mundo das representações, das práticas e das apropriações culturais, pois segundo Nunes (2003, p.15) “as escolas são celeiros de memórias, espaços nos quais se tece parte da memória social”. Através de relatos de professores e alunos podemos conhecer a história da sociedade que a gerou, uma vez que a educação não é um fenômeno neutro e a mesma esta diretamente ligada aos ocorridos da sociedade. Memória e história são posições diferentes, na forma em que o presente vê o passado, dessa forma, “a história é análise, é critica, é vida que flui e muda de acordo com as necessidades sociais e as aspirações e esperanças do futuro” (PESAVENTO, 2005, p.220). Ou seja, a busca pela construção da memória e história de professores e alunos em um dado contexto histórico é um reconstituir sobre a temporalidade dentro do viés social.

Portanto, busca se compreender e analisar as memórias e histórias dos sujeitos escolares, suas relações concretas e plurais, suas inter-relações, entre professor e aluno, em suas múltiplas definições e redefinições. Assim...

Escutando os professores: o aluno-professor e suas lembranças pedagógicas...

             Acredita-se que acontecimentos importantes, marcados na história e na memória coletiva da sociedade influenciam a maneira dessa sociedade de se relacionar com seu espaço e certamente esta ligada a seus valores, conhecimentos e opiniões sobre o lugar. O sentido das coisas e práticas no lugar é também fruto da memória. Segundo Pesavento (2005)

A memória, longe de ser meramente um espetáculo passivo ou um sistema de armazenamento, um banco de imagens do passado, é isso sim, uma força ativa, que molda; que é dinâmico – o que ela sintomaticamente planeja esquecer é tão importante quanto o que lembra – e que ela é dialeticamente relacionada ao pensamento histórico, ao invés de ser apenas uma espécie de ser negativo.

Ou seja, a memória é algo dialético e histórico, e o conhecimento é diversificado a partir da influência das subjetividades e das representações. E a história oral se apresenta nesse conjunto. Os fragmentos de lembranças, assim, vão fornecendo matéria-prima para a ação da memória, ao mesmo tempo em que os acontecimentos vão sendo relembrados, surge os personagens, as cenas e o cenário.

A primeira entrevista é com a professora Jacira Pavão, que atualmente esta como coordenadora pedagógica do turno noturno e da área de Humanas.

Mahya - aluna bolsista FAPEMA - sobre sua caminhada até chegar a Universidade?

Jacira Pavão: Eu estudei aqui no Liceu Maranhense, nos anos de 1988,89 e 90 após eu ter terminado meu ensino médio eu adentrei no curso de História na Universidade Federal do Maranhão, e lá passei, mas de quatro anos, uns quatro anos e meio, me formei entrei no mercado de trabalho e vim estagiar no aqui no Liceu né, o estágio que era pra ser um mês acabou sendo um semestre todo né, estagiando que foi muito importante pra mim, e acima de tudo por que naquele momento eu pude estar ocupando entre aspas claro, por que ninguém pode ocupar o lugar de alguém, de uma professora muito querida, que sempre serviu de inspiração, não só pra mim por estar fazendo o curso de história de licenciatura plena na UFMA, como também amigos que eu acabei conhecendo no curso de história da UFMA, todos influenciados por essa professora, essa professora que era a Maria Raimunda de Oliveira, que foi hoje ainda continua sendo minha amiga e nós mantivemos contato e essa relação começa aqui no Liceu.

Isso nos mostra que a profissão docente é uma tarefa complexa para intelectuais, que implica num “saber fazer” (SANTOS 1998). Esta historicidade é uma dimensão relevante da prática pedagógica, pois permite pensar os professores e alunos, como sujeitos, que incorporam e objetivam ao seu modo, práticas e saberes dos quais se apropriaram em diferentes momentos e contextos de vida, depositários que são de uma história acumulada (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p.28).

A professora de Matemática do matutino Jacy Pires, concede entrevista a Mahya - aluna bolsista FAPEMA - sobre sua caminhada até chegar a Universidade? Estudei aqui nessa escola durante três anos e tive como inspiração os meus professores, e tive a certeza que queria ser professora de Matemática, trabalhar com formação de professores, como algo nato. E penso que a formação continuada de professores é fundamental para a educação básica.

Os professores exercem um papel relevante na estruturação e produção do conhecimento pedagógico e estas ações refletem na instituição escolar, para o aluno e a sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educação e não um papel simplesmente técnico que se limita à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria identidade profissional.

O professor e o aluno pesquisador...

No contexto escolar faz se necessário uma tomada de consciência histórica com postura metodológica baseada na pesquisa, na qual se invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que o mesmo seja construtor do seu conhecimento, contribuindo para que as várias reflexões que ocorreram e que ocorrem no contexto educacional e na sociedade, se concretizem de fato em sala de aula.

Dessa forma, Mahya- aluna bolsista FAPEMA indaga a professora de Física Elisiane, sobre a sua experiência com a FAPEMA (Fundo de Amparo a pesquisa ao desenvolvimento científico e tecnológico do Maranhão)?

Prof. Eliziane Professora de Física - pesquisadora da FAPEMA - Com a FAPEMA, eu acho assim é uma experiência muito boa, é a segunda vez que eu tenho, que eu consigo alguma coisa pela FAPEMA, eu consegui ano passado ou foi retrasado, acho que foi ano retrasado, eu consegui que a FAPEMA é bancasse, financiasse uma feira aqui no Liceu, realmente foi uma experiência muito boa, a gente conseguiu, apresentou muitas atividades aqui pros meninos e agora eu consegui mais um projeto em que eu inclui 4 bolsistas assim, então eu acho que a FAPEMA tá fazendo um papel excelente de incentivo a divulgação da ciência. Para mim, assim eu só espero que ela aumente mais e mais os recursos e as possibilidades para nós.

Dessa forma a arte de pesquisar pode ser construída na sala de aula, mas, sobretudo nas relações sociais e pessoais nos diversos espaços que podem ultrapassar a sala de aula e os muros da escola. Nessa perspectiva, é provável que possamos contribuir para a formação de cidadãos críticos de sua realidade social e política, mas para isso ocorra é necessário que os professores estejam comprometidos com a educação, tornando-a um ato político, como nos fala Paulo Freire, pois, não há mais possibilidades do profissional da educação ser um mero reprodutor de conteúdos prontos e acabados.

Entendemos que para fazer pesquisa no contexto escolar ou fora dele exige uma maior disposição seja por demandar mais tempo, mais discussão teórica e metodológica, mas, pode fazer da educação um espaço de produção de subjetividades mais complexa e mais significativo em termos de produção e multiplicação de sentidos. Partindo desse pressuposto fica claro que pesquisa e ensino são elementos indissociáveis para a (re) construção de conhecimento histórico.

O PIBID e o professor pesquisador no contexto acadêmico escolar

Mahya- aluna bolsista FAPEMA -Como o senhor trabalha com o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), já quer tem essa experiência, eu gostaria que o senhor falasse um pouco sobre essa sua experiência nesses anos que o senhor leciona aqui no Liceu e que tem o acompanhamento dos pibidianos.

Rafael professor de Filosofia e supervisor PIBID- É muito interessante, eu valorizo muito a iniciativa do PIBID em geral por que dá bolsas para os alunos, então você recebe para estudar para ser um pesquisador que a meu ver é ideal pra uma formação acadêmica, já que o aluno tem mais dificuldades econômicas, enfim até ideológicas ás vezes, até da questão de crise de identidade dentro do curso e tudo mais, o que é normal da idade mas bom eu vi como uma medida muito interessante que incentiva a pesquisa e o PIBID especificamente por que antes tinha o programa PIBIC que é de iniciação cientifica e esse é especifico para docência até foi implementado mediante ao quadro de desvalorização né, por que ninguém mais queria fazer licenciatura então isso veio como incentivo para o aluno permanecer na licenciatura que eu acho muito válido, eu acho muito positivo.

O saber docente não é constituído apenas da prática, mas também pelas teorias da educação, teoria essa crucial na formação dos docentes, pois concede aos indivíduos diferentes pontos de vista para uma ação contextualizada, propiciando perspectivas de análise, possibilitando que os professores conheçam os contextos históricos, sociais, culturais organizacionais e de si próprios como profissionais.

O professor e sua formação permanente no contexto escolar

A formação dos professores é apontada como uma das principais responsáveis pelos problemas da educação, dessa forma Mahya- aluna bolsista FAPEMA, pergunta a professora de Arte do noturno de Arte Elma Ferreira, formada pela UFMA, sobre as dificuldades encontradas em sala de aula e a mesma responde: a questão da infraestrutura das escolas ainda é muito precária, aqui no Liceu temos uma infraestrutura boa com relação a questão física, mas muitas vezes já planejei trabalhar com com um recurso, como odata show, e tive que adotar meu plano B, então decidi comprar um e me aparelhar para deixar as aulas melhores, sempre me planejo e faço formações, pra que eu consiga acompanhar as mudanças que acontecem na minha área, é importante o professor buscar formações, mesmo que a escola não ofereça, eu tenho essa necessidade.

Pimenta (2000), ao tratar da formação de professores para a constituição da prática pedagógica enfatiza que se faz necessário pensar a formação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares, como espaço de trabalho e formação constante que analisa a prática educativa como um triplo movimento sugerido por Schön (), a saber: da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, à medida que o professor se compreende como profissional autônomo.

A educação especial e suas dificuldades em sala de aula

A inclusão no contexto escolar pressupõe conhecer e discutir o Projeto Político Pedagógico da escola, fazendo com que o mesmo possibilite na prática que o aluno com necessidades educacionais especiais tenha condições efetivas de aprendizagem e desenvolvimento de suas potencialidades.

É compromisso da escola inclusiva: Promover mudança de atitudes discriminatórias – a escola deverá trabalhar com quebra de tabus, estigmas, desinformação, ignorância – que levam as pessoas a terem atitudes negativas em relação aos seus alunos com deficiência. (MEC/INEP/Censo Escolar, 2006).

Mahya- aluna bolsista FAPEMA, pergunta ao Professor de Arte Garcia Júnior, formado em Artes Visuais pela UFMA, e supervisor do PIBID- UFMA de música, sobre alunos especiais em sala de aula, e o mesmo responde: “Daqui a dois anos vou ter em sala de aula um aluno com deficiência visual, e enquanto professor devido a quantidade de tarefas que a profissão envolve, muitos alunos e salas, ou seja, uma carga horária que passa a ser incompatível com essa especialidade, seria necessário um atendimento individual, um acompanhamento com maior disponibilidade que contemplasse esses alunos.”

A inclusão deve ir além das leis e dos espaços definidos como regular ou especial. Deve sim, referir-se ao que é importante para cada ser humano, em cada época específica de sua vida, respeitando seus momentos, suas capacidades e necessidades, e a escola deve estar preparada para o atendimento desses alunos.

Falando sobre sexualidade e docência: uma questão de inter geracionalidade

Vários são os motivos que justificam a Orientação Sexual na escola: jovens bem informados costumam iniciar a vida sexual mais tarde e com maior responsabilidade. Muitas famílias não abrem espaço para o diálogo em casa e deixam essa função para a escola. Assim, as crianças e os adolescentes conversam sobre sexo com os amigos e podem receber informações incompletas, errôneas e preconceituosas, a televisão mostra todos os dias, inúmeras cenas de sexo e de relacionamentos entre homens e mulheres nem sempre de forma natural e saudável. Assim Mahya, indaga: Sobre a questão da homossexualidade e da diversidade na sala de aula e a Professora de Sociologia Rosinéia de 65 anos, responde: Eu vejo assim pra mim ainda falta um pouco de esclarecimento para o alunato, e ai, mas esse, isso acontece por conta da família, por que aquela família mais jovem né, que tem pessoas mais jovens ela passa isso para o filho né, que homem é homem que não sei o que, de não querer aceitar eu acho que a uma barreira ali.

É com essa intenção que Sayão (1997, p. 113), afirma, o papel da escola é o de ampliar esse conhecimento em direção à diversidade de valores existentes na sociedade, para que o aluno possa, ao discuti-las, opinar sobre o que lhe foi ou é apresentado.

A sociedade absorveu ao longo do tempo, a lógica de que o indivíduo ao nascer é macho ou fêmea, de acordo com suas características biológicas; e as famílias, no seu papel de educá-los, oferecem-lhes uma educação onde esse perfil original é exigido, sendo contrários a quaisquer outros perfis que não seja o padrão exigido para toda a sua vida. Esta situação precisa ser tratada pelos professores e alunos, no sentido de minimizar atitudes preconceituosas que trazem resultados diversos que vão desde enfrentamento no ambiente da escola até questões judiciais, sem perder de vista que o individuo estigmatizado por homossexualismo pode ser excluído tanto da escola como da família, trazendo possibilidades de ações adversas tanto a ele quanto aos que o rotulam.

Permanências e avanços espaço tempo no ambiente escolar      

 Histórias e memórias de professores e alunos contribuem para um entendimento de práticas pedagógicas que se constrói no cotidiano da ação dos mesmos, e é nesse sentido que pretendemos efetuar esse projeto, fazer a interligação entre depoimentos e experiência, práticas e a reflexões sobre a prática  e que se colocam como parte da própria prática, num movimento contínuo de construção, como parte da experiência vivida pelos sujeitos e elemento essencial de transformação da realidade (SCHÖN, 1992, 87).

Mahya, indaga o professor Dídimo George, professor de Filosofia do diurno, sobre as permanências e avanços na educação: o mesmo responde: “o que deve permanecer na educação, o respeito ao professor, antigamente o aluno respeitava o professor não só na sala de aula, mas em qualquer ambiente que ele o encontrava, governadores desciam dos palanques para falar com os professores, hoje se vê o desrespeito total, outra permanência da funcionalidade da escola, mudanças de formação, os professores precisam ser ensinados a ensinar, mas também ser ensinado em suas disciplinas”.

Está evidente que a escola mudou na maioria dos países apesar da carência de recursos que continua a existir em alguns destes mesmos países, no entanto poucos mudaram os conteúdos e as práticas pedagógicas que ainda estão arraigadas no passado nostálgico. A ênfase dada à função da cultura na educação e em particular na educação do tipo escolar supõe uma seleção no interior da cultura com a reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem construídas com as novas gerações. Sabemos que a cultura escolar no contexto estudado está hibridamente caracterizada pela concepção tradicional de escola-passado, mas também bastante influenciada pelas inovações da escola presente-futuro, e o papel do professor e seu respeito diante dos alunos e sociedade, sofre com essas mudanças, pois o professor atualmente não é o único detentor do conhecimento, havendo uma desestruturação/mudança na sociedade que afeta a relação entre professores e alunos.

Escutando os alunos: a importância da escola para os alunos liceistas

Entendemos a escola como um ambiente vivo e habitado por várias culturas que precisam ser incluídas no currículo escolar que deverá fazer interface com o mundo. Nunca se discutiu tanto sobre necessidade de considerar o currículo real no contexto escolar e mais focalmente no espaço de sala de aula. É preciso que os sujeitos que estão à frente das discussões do trabalho escolar fixem o olhar para a diversidade que compõe o tecido do universo escolar. Sobre a escola e sua importância para os sujeitos escolares, Mahya, indaga a Louis, aluno do 3º Liceu e presidente do Grêmio Estudantil - Qual a importância do liceu para você enquanto escola? Uma segunda casa, onde se encontra pessoas de toda cidade, trocando experiências, construindo ideologias, aprendendo enquanto ser humano e profissional, resultando em uma educação de qualidade.

Mahya, indaga a Louis: Então, você como presidente do grêmio, eu gostaria de saber como você se sente em presidir um grêmio que já tem uma história tão ilustre?

Pois é, acima de tudo é uma responsabilidade muito grande né, é por aqui já passaram grandes políticos, grandes figuras em geral da nossa sociedade maranhense e isso traz um peso muito maior por que você precisa corresponder às expectativas. É quando você entra em qualquer missão como essa árdua, que é presidir um grêmio estudantil, você acha que muitas vezes tem que mudar, tem que mudar a realidade das pessoas de forma geral, grandiosamente, mas não eu acho que acima de tudo você deve conhecer é as pessoas muito bem, deve atender as pessoas, ouvir conselhos e escutar o que, que o aluno, o que a coordenação, o que a gestão preza dentro do espaço escolar e a partir daí você construir um plano de trabalho, um projeto de trabalho melhor assim dizendo que vá beneficiar os seus companheiros quando se trata dos estudantes, eu acredito que nunca é nada demais, temos tentado trazer um trabalho inovado.. Por aqui já passaram, por exemplo: José Sarney, que foi um dos primeiros presidentes do grêmio estudantil Aluísio Azevedo, então é uma grande honra, só posso dizer que é um prazer e uma honra contribuir de alguma forma com os meus colegas estudantes.

A Nova História ou Historia Cultural afirma e possibilita a “entrada” de novos objetos e sujeitos no campo da Ciência Histórica, não mais apenas os grandes homens, poetas, presidentes, reis, mas, sobretudo a história do cotidiano, de sujeitos antes não vistos, como alunos no espaço escolar, a sua sexualidade, gênero, dentre outras temáticas, havendo um resgate do valor da narrativa.

Assim precisamos ter olhos no futuro, não podemos mais nos ancorar na escola do passado que se limitava a ensinar a ler, escrever, contar e dar passivamente um “banho” de cultura geral. Urge tratamos de novos valores, novas emoções e situações típicas da cultura em rede, uma vez que a nova cultura exige uma participação mais ativa dos alunos em tempo real; não podemos vendar os olhos a redes informacionais que atravessam o espaço cibernético, como nos diz Carbonell (2002), precisamos pensar a escola presente-futuro e não presente-passado, como o faz as pessoas nostálgicas (p.16).

Michael aluno do 3º ano responde a Mahya sobre metodologias na sala de aula: Boa parte dos professores tem uma metodologia carente, ultrapassada, uma metodologia boa é aquela que dê um upgrade, nova cara ao ensino, fazer o aluno pensar mais sobre o conteúdo, utilizando as TIC’s, unindo o útil ao agradável, não falo sobre os professores não quero ser preconceituoso, mas estamos no século XXI.

Mahya, indaga e Michael, responde: Sobre as Novas Diretrizes para o Ensino Médio, não concordo com tudo, mas a questão das escolhas das matérias é interessante, mas tem a questão do ENEM como fazer, com as outras disciplinas?

A reforma do ensino médio necessita urgente de uma efetividade política nas escolas direcionada a formação de professores, o que vem prescrito na legislação, mas não acontece, o que ocasiona um despreparo dos professores para enfrentar um currículo interdisciplinar, ocasionando um aligeiramento na formação sem base, e, sobretudo, num ensino cartesiano, e principalmente sem nenhuma ênfase na pesquisa, desvalorizando o contexto escolar como ferramenta de formação continua dos sujeitos ali inseridos. Observamos que no Liceu Maranhense existe uma cultura ainda híbrida; um percentual de professores atua em consonância com as práticas pedagógicas orientadas pelas teorias pedagógicas atuais, no entanto, ainda precisa avançar no sentido de disseminar tais práticas a todo um conjunto dos professores, que às vezes se omitem de participar dessas atividades no coletivo da escola.

A relação do aluno com a gestão da escola

Devido às mudanças no ensino médio, que começaram a serem discutidas em 2016, e foi sancionada pelo Governo Federal sem nenhuma participação direta dos sujeitos da escola, em várias partes do Brasil foram feitas manifestações contrárias a tais medidas, devido, principalmente a debilidade e a falta de infraestrutura nas escolas e salário de professores. Nesse sentido, Mahya, indaga Marcos Vinícius, sobre sua relação com a gestão, e ele responde: atualmente esta afastado da mesma, devido a ocupação da escola ,m as a relação com a gestão é muito boa.

Segundo Jacomeli (2007), as agências internacionais, como Banco Mundial, FMI, UNESCO, ditam o quê e como devem os países em desenvolvimento investir para oferecer Educação Básica para todos, e essa articulação foi dada em 1990 durante a Conferência de Jomtien na Tailândia, que teve como resultado a “Declaração Mundial sobre a educação para Todos”, como necessidade de adequar os países em desenvolvimento aos interesses do capital estrangeiro, necessitando de mão de obra capacitada e qualificada para o trabalho. O Estado aparece de forma minimizada, seguindo regras dos agentes internacionais financeiros, em busca de qualidade, eficiência, eficácia e, sobretudo, resultados que amenizassem o descompasso entre as políticas educacionais e o contexto educacional real brasileiro.

A gestão participativa no contexto escolar- aluno/ professor/ gestor

O conceito de gestão escolar remete a Constituição Federal de 1988, quando no seu Art. 206, afirma a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9394/96, no seu Art. 14 destaca o preceito da gestão democrática como um dos seus princípios, pressupondo a gestão democrática como um trabalho coletivo, participativo e dialógico.

Sendo assim Mahya- aluna bolsista FAPEMA, pergunta ao Gestor Geral do Liceu Maranhense Deurivan Sampaio, formado em História (UFMA) e Letras (UEMA) e com especialização (cursos) em Gestão escolar, sobre sua atuação como gestor: Em 2009 eu realizei um sonho porque fui aluno do Liceu, voltei como professor, fui coordenador de Área de Humanas, e em 2009, me candidatei a Gestor geral, e meu sonho era não ter a escola quando eu estudava, era escola de confinamento, ou seja, só passei como aluno sem participar ativamente da escola, o jovem tem o direito de participar da escola., tem muito professor muito novo, que pensa que o aluno tem que ficar na carteira sentado, sem participar ativamente da aula. Um modelo democrático de gestão quando todos participam, mas de forma consciente e com respeito, com regras. Um aluno com formação integral.

3. HISTÓRIAS E MEMÓRIAS INCONCLUSAS

É importante olhar para dentro da escola e ver que histórias estão sendo produzidas nesse espaço, construindo sentidos de práticas pedagógicas que podem ser resultados de um processo que tem início na própria prática, na realidade, e que por muito tempo não foi objeto de estudo por parte de teóricos da educação brasileira, sendo concebida então, é concebida como totalidade concreta, como um todo que possui sua própria estrutura, que se desenvolve,  que se vai criando, na medida em que todos os fenômenos e acontecimentos que o ser humano percebe da realidade fazem parte de uma totalidade, ainda que este não a perceba explicitamente e que somente na perspectiva histórico-crítica ou dialética é que poderá compreendê-la por dentro, em seus processos, em suas múltiplas relações, ou seja, o pensamento histórico-dialético resgata os princípios de especificidade histórica e de totalidade da realidade e, do ponto de vista metodológico, busca apreender e analisar os acontecimentos, as relações e cada momento como etapa de um processo, como parte de um todo (KOSIK, 1976).

Também estão nas práticas pedagógicas elementos gerais de sua constituição histórica, políticas públicas e o momento sócio-econômico-político em que se situam e que podem interferir de modo direto ou indireto nas práticas pedagógicas, segundo políticas públicas estabelecidas (reformas educacionais, implantação de novos currículos, submissão a processos de avaliação institucional, etc.) e também segundo momento histórico em que se vive (eleições de cargos públicos, paralisações de aulas e lutas das categorias docente e discente por seus direitos, etc.).

Percebemos o quanto a escola ainda carrega ainda o passado-presente em suas práticas pedagógicas, envolvendo memórias de alunos/professores, e suas lembranças no presente passado nostálgico, onde professores veem sua profissão como algo nato, relacionando o saber escolar e o saber científico, mas, sobretudo, necessitando de uma formação acadêmica constante, pra lhe dar com as necessidades contemporâneas: tecnologias virtuais, gênero, educação especial, a motricidade nos aspectos físicos e mentais, ou seja, inteligências múltiplas, e que o professor deve ter consciência de como explorar, de forma plena.

Há uma necessidade constante de uma formação permanente no contexto escolar, para atender aos alunos da geração x, y, ambientados em rede e repletos de informações desestruturadas, cabendo ao professor ser um profissional mediador, crítico reflexivo, que tenha na pesquisa um apoio para construir juntamente com o alunado a prática da pesquisa e da indagação constante, pois devem ser cidadãos ávidos a conhecerem seus direitos e suas limitações.

Professor que exige respeito e que num determinado tempo histórico foi respeitado em todos os ambientes em que frequentava e até políticos desciam de seus palanques para cumprimentá-lo, e na contemporaneidade tem seus direitos constantemente ameaçados por imposições de um neoliberalismo legal que exige resultados constantes. Aferidos por exames nacionais e internacionais, enxugando o currículo para conquistar uma maior eficiência e eficácia. O contexto histórico mudou, mas as mudanças internas a escola, a sua cultura e seu aspecto estrutural e legal, continuam e o professor deve constantemente construir uma ressignificação constante do aspecto social e político de sua profissão, com a revisão constante das tradições no espaço escolar e da (re) afirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas no mesmo.

A gestão participativa e democrática no contexto escolar é um caminho a ser construído, espaço de autonomia na escola nos domínios da gestão financeira, pedagógica, administrativa e cultural, ou seja, escola que se abre à participação dos cidadãos não educa apenas às crianças que estão na escola, mas constrói um cidadão consciente.

As ações práticas criativas abrem caminho para o sujeito-professor refletir, no plano teórico, sobre a dimensão criativa de sua atividade, ou seja, sobre a práxis (Heller, 1995), assim a prática pedagógica é práxis, pois nela estão presentes a concepção e a ação que buscam transformar a realidade, ou seja, há unidade entre teoria e prática.

Nesse sentido, a prática e a reflexão sobre a prática se colocam como parte da própria prática, num movimento contínuo de construção, como parte da experiência vivida pelos sujeitos e elemento essencial de transformação da realidade (SCHÖN, 1992, 87).

A prática pedagógica não só expressa o saber docente como também é fonte de desenvolvimento da teoria pedagógica, pois, ao exercer a docência, de acordo com suas competências e habilidades, o professor enfrenta desafios que o mobilizam a construir e reconstruir novos saberes num processo contínuo de fazer e refazer, pressupondo limites e possibilidades em constante estado de tensão (PERRENOUD, 2000, p.98).

Vale ressaltar que as práticas pedagógicas, segundo Carvalho (1994) é assim entendida como uma prática social e como tal é determinada por um jogo de forças (interesses, motivações, intencionalidades); pelo grau de consciência de seus atores; pela visão de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prática se dá; pelas necessidades e possibilidades próprias a seus atores e própria à realidade em que se situam.

Acreditamos que o desenvolvimento desta pesquisa no âmbito escolar é de suma importância, pois podemos pensar a pesquisa no processo ensino aprendizagem como uma mediação de construção de conhecimento, tornando possível que o estudante compreenda que o saber ensinado é construído e dessa forma, oportunizando o problematizar relacionado ao conhecimento histórico escolar.

REFERÊNCIAS

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CHARTIER, Roger. O Mundo como Representação. In: CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietudes. Porto Alegre: UFRGS, 2002,

HELLER. Agnes. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

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PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

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ROCKWELL, Elsie; EZPELETA, Justa. A escola: relato de um processo inacabado de construção. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1989.

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SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 1992.